De hecho, los oportunistas políticos (redundancia en la mayoría de casos) ya empezaron a hacer uso del recetario-informe, precisamente “…para orientar las políticas públicas en Costa Rica”.  El “riguroso” informe dizque “científico”, es el manual recetario del político… del mismo partido… o de los otros.

Pero, ¿a qué se refieren con “educación de calidad”, que, entre otros aspectos, (1) se “preocupa” de  la reinserción estudiantil resultado de la exclusión escolar que, a pesar de ser multifactorial, hábilmente en el discurso se dice “pues un factor que incide decisivamente para expulsar del sistema a los estudiantes es la falta de apoyo docente”, (2) el uso de pruebas estandarizadas (el imperio psicométrico en Educación en lenguas y Educación en general; “Washback in English Language Education”: el negocio no contado), (3) el perfil docente “idóneo” (¿para quién y según quién?), (4) y capacitaciones a los docentes “idóneos” por medio de “cursos masivos y abiertos” (Moocs: “massive open online courses”)?

Abundante es la literatura científica internacional con la que se puede dar respuesta a la pregunta sobre “educación de calidad”, que, en suma, junto con sus allegados, propone el Consejo Nacional de Rectores (Conare). Se aportan algunos ejemplos que a la vez dirigen a otros estudios internacionales… ¿obviados por el Conare y sus “expertos”?

En “La política educativa del plan Santos: Tecnocracia y neoliberalismo” se lee “Junto a las estrategias de privatización, desfinanciación de la educación pública, descentralización funcional, etc., las actuales contrareformas educativas en la región están promoviendo dos caminos de profundización neoliberal: el primero, la “constitucionalización” de estas transformaciones (construcción de un marco jurídicoinstitucional copado por el neoliberalismo); el segundo, la imposición de una visión peculiar de la “calidad” educativa (un énfasis en pruebas cuantitativas y en “competencias”)”. (sic).

Lo anterior es presentado por Sergio De Zubiría, de la Universidad de los Andes, Colombia, sobre la base del Plan Nacional de Desarrollo, 2010-2014, en ese país. En Costa Rica, los “expertos” tienen el mismo discurso “prestado”, y lo compilan en un informe y en artículos derivados de este…

Para el caso costarricense, sobre la “desfinanciación de la educación pública” apuntada, “Educación y democracia en Costa Rica: el nuevo orden político - económico y la educación media”  señala que “Se demuestra a través de las estadísticas cómo en la administración Figures Olsen (....-1998) el financiamiento Estatal a la Educación disminuyó en relación con los años anteriores, lo cual se refleja en las cifras de cobertura, deserción, repitencia, de esos años y los subsiguientes. El debilitamiento de la Enseñanza Media coincide con la necesidad de proveer a las compañías multinacionales de mano de obra barata y de privatización”. (sic).

En “Los fundamentos curriculares en la enseñanza del inglés a distancia: un acercamiento a partir de la teoría y de la reflexión de la práctica educativa”, se señala que “La iniciativa de la UNED, como entidad pública responsable de la educación superior, se fortalece durante el gobierno de José Figueres Olsen 1994-1998, quien propone la enseñanza de un segundo idioma en las escuelas públicas”. (sic).  

Lo anterior precisamente coincide con la imposición, además oscura, del enfoque comunicativo para la Educación pública en lenguas distintas al castellano, enfoque que –junto con sus derivados- no ha servido, y que fue perpetuado en el infundado Plan (No) Nacional de Inglés (2008), durante la segunda administración Arias Sánchez, cuyo ministro de Educación con promoción automática a la administración Chinchilla Miranda, fungió como Ministro de Planificación Nacional y Política Económica durante la Figueres Olsen… planificación… ¿de?

Continúa el artículo “El gobierno de Costa Rica se ve en la necesidad de contratar profesores de idioma de secundaria o personal no titulado con conocimiento intermedio del idioma inglés”.

De acuerdo con “¿Deserción o Exclusión?: una aproximación conceptual crítica al fenómeno”, se establece que “Se propone el concepto de exclusión educativa, por cuanto el estudiante es quien queda excluido del sistema educativo como parte de un proceso social construido mediante mecanismos institucionales. Definimos entonces la exclusión educativa como un proceso que se construye socialmente y origina en sistemas de organización social e institucional que imponen barreras que contribuyen a la segregación de las personas (Parrilla, 2009)”. (sic).

Surge entonces la interrogante de si la falta de “apoyo docente” es el “factor” “que incide decisivamente para expulsar del sistema a los estudiantes…”. Si bien es cierto existen profesores que no lo son, no solo por incompetencia o falta de vocación, las torpezas en la política educativa deliberadamente planeadas son las que decisivamente producen la expulsión de los estudiantes del sistema en un momento histórico para luego, los “salvadores” aparezcan de nuevo en escena…  

La propuesta infundada de un “perfil docente idóneo”, la obligatoriedad de cumplirlo, implica necesariamente una relación de poder entre la universidad y el estudiante, y una relación de poder entre el empleador y el graduado. Si la universidad es torpe, ¿no sofoca esto a los estudiantes en esa “academia”? Si su empleador es torpe, ¿no sofoca su torpeza al empleado?... ¿Cuándo los estudiantes en esas carreras de Educación han tenido el poder para decidir lo que deben estudiar? ¿Cuándo los docentes han tenido el poder para conceptualizar la política educativa?

“Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica” señala: “Con el argumento de la ineficiencia de los sistemas educativos de Latinoamérica, organizaciones políticas y de financiamiento internacional promovieron reformas para modernizar la educación en esta región, con la lógica del libre mercado. Chile fue el laboratorio de las reformas que posteriormente se generalizaron al resto de los países. En este artículo se analiza el argumento de la mejoría de la calidad educativa mediante la competencia, como una estrategia para privatizar la educación, con el traslado del financiamiento público al privado, en detrimento de los sistemas educativos nacionales. Finalmente, se presenta la modernización y el fracaso del sistema educativo mexicano organizado desde el modelo del libre mercado”.

Los “expertos” criollos, pero en copiar planes de otros países, especialmente de Chile, Colombia, México, y, ¡faltaba más!, en “tijerear” la desastrosa ley “No Child Left Behind” de los Estados Unidos de América, cambiar nomenclaturas, parafrasearlos y presentarlos como propios, obvian, no obstante, ¿adrede?, lo que precisamente la política educativa neoliberal ha hecho en esos países.

“Estandarización educativa en Chile: un peligroso hábito” indica que “Si bien las pruebas estandarizadas en Chile han recibido diversas críticas desde distintos sectores del mundo de la Educación, llama la atención que nuestro sistema educativo siga otorgándoles una importancia central en la promoción de la equidad y calidad, siendo que esta relación no está demostrada. Al contrario, la evidencia tiende a afirmar que no se ha logrado calidad ni equidad, e incluso se han profundizado estas problemáticas. A pesar de ello, hoy podemos observar una compleja trama estandarizadora del sistema educativo, junto a sus “productos” y respectivas secuelas en la formación de estudiantes y en el clima escolar en general”.

El manual con disfraz científico “IV Informe Estado de la Educación” promueve “remediar” la falta de uso de las pruebas estandarizadas PISA en Costa Rica, que constituye una de las muchas pruebas infundadas que han constituido el “peligroso hábito” de la estandarización educativa, pero en el orbe… ¿“mal de muchos consuelo de tontos”…?

No se vislumbra que en la “oferta” política actual sobre Educación, no se busque consolidar, en su lugar, la imposición del imperio psicométrico y la agenda de los organismos internacionales en Costa Rica a partir de 2014…

“Expertos” en Educación costarricense, ¿ya leyeron, al menos, “Standardized Minds: The High Price of America’s Testing Culture and What We Can Do to Change it”, “Making Failure Pay?” O mejor no… se cae el plan…

Al parecer el vulgar y discriminatorio término con que se han referido al pueblo costarricense ciertos personajes convertidos en “deidades”,  pueblo “domesticado”, en la era moderna se le denominará pueblo “estandarizado”…

Retomando a Sergio De Zubiría sobre el caso colombiano, es trascendental transcribir lo siguiente (cualquier similitud con lo que el Ministerio de Educación Pública, el Conare y sus allegados, y ciertos partidos políticos  pregonan como autoría nacional, no es mera coincidencia…):

“el propósito fundamental en el ámbito educativo es “mejorar la calidad” de la educación y, por tanto, es central desentrañar el sentido de “calidad”. Esta exigencia acompaña las políticas educativas mundiales desde el conocido informe “Escuelas y calidad de la enseñanza” (1990) de la OCDE (Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo). Este documento subraya dos advertencias: la educación “no es un proceso de cadena de montaje”, y no es posible ni deseable una noción homogénea de calidad. En el Plan de Desarrollo ésta es definida como el “fortalecimiento del enfoque de competencias”.

“En la Prosperidad para todos se habla de tres tipos de competencias: esenciales (habilidades comunicativas, aritméticas, tecnológicas, segunda lengua), genéricas (comunes a varios sectores) y específicas (conocimientos, destrezas y actitudes para el desempeño de una actividad profesional). Las “competencias laborales” se definen instrumentalmente como la “capacidad de las personas para realizar tareas o desarrollar un oficio”. La educación pierde todo su significado crítico, filosófico, cultural y axiológico, para convertirse en simple oficio o profesión. Nos educamos simplemente para “trabajar más y mejor”. Para completar la “prosperidad”, esas competencias laborales se deben “intensificar” en la educación postsecundaria y terminan copando las denominadas competencias genéricas y específicas. La calidad educativa termina convertida en preparación para el trabajo enajenado y la noción de “calidad” reducida a competencias".

Para lograr esta visión neoliberal de la calidad y la prioridad de las competencias laborales, se necesita implementar un especial sistema de evaluación, esto es, un sistema nacional homogéneo dirigido a medición por competencias: todo el proceso evaluativo orientado a medir el estado de las competencias en los estudiantes y profesores.

Algunos de los rasgos típicamente neoliberales de la evaluación son: medición cuantitativa de resultados, de forma individual, con claras pretensiones de sanción, entablando competencia y premios entre los actores medidos e introducción del “sector empresarial” en los procesos de evaluación. Para esta perspectiva, los únicos responsables de la “calidad educativa” son los profesores y estudiantes individuales, con el objetivo de invisibilizar las causas estructurales del deterioro de la educación en nuestro país, como son la iniquidad en la distribución de la riqueza, la privatización, la erosión del papel del Estado, la ausencia de democracia social y política, las ambigüedades entre los discursos jurídicos y la práctica pedagógica, entre otras.

Para darle un papel central al engendro de las “competencias laborales” se crea un Sistema Nacional de Certificación de Competencias laborales que establece el reconocimiento y los requerimientos de las “competencias laborales como requisito idóneo para acceder a oportunidades laborales”. Un nuevo obstáculo para el ya deteriorado clima laboral en Colombia y una nueva forma de control social. En el Plan de Santos, Prosperidad para todos, la educación no representa un tema substantivo de atención, no es el eje transversal para la construcción de un verdadero proyecto de nación, sino que constituye un mero instrumento al servicio de otros fines y otras políticas. Y ese fin es la profundización de ese retardatario y declinante proyecto neoliberal”.

Dentro de las ideas fantásticas presentadas en el discurso como “soluciones” de vanguardia… se encuentran los “cursos masivos y abiertos”, Moocs: “massive open online courses”.

Cada vez se comprende mejor que el concepto de “calidad” en educación, además de lo planteado por los distintos autores dentro del modelo neoliberal, se refiere en Costa Rica a la importación de “innovaciones” que no sirven, pero con el paradójico propósito de brindar “calidad educativa”.

En el recetario para propiciar la dizque calidad educativa en el país, se debe lograr el 8% del producto interno bruto destinado a la educación para pagar la “domesticación”, perdón, la “estandarización” monopolizada por el imperio psicométrico, más que demostrado que en nada ha mejorado la calidad educativa, pero además, debe masificarse la capacitación de los docentes a través de Mooc… (administrados por… Conare…).

No obstante, dentro de la estrategia agnotológica (fabricación de la ignorancia), no podrían mencionarse los siguientes artículos de los cuales se deriva una vasta literatura que desacredita precisamente la “innovación” que se “recomienda”. Entre esa vasta literatura se encuentra para su lectura completa… con la “fe” de que los “expertos” la comprendan:

“The “failure” of MOOCs and the ecological fallacy” (El fracaso de los Mooc y la falacia ecológica)

“MOOCs are a fundamental misperception of how teaching works” (Los Mooc son una mala percepción fundamental de cómo funciona la enseñanza)

“Is it time yet to declare massive open online courses or MOOCs an academic failure?” (¿Se está aún a tiempo de declarar los cursos masivos y abiertos o Mooc como un fracaso académico?)

“University Suspends Online Classes After More Than Half the Students Fail” (Universidad suspende clases en línea, después de que más de la mitad de los estudiantes fracasaron)

“MOOCs: The fall of the ivory tower?” (Mooc: ¿La caída de la torre de marfil?)

“The underlying inequality of MOOCs” (La desigualdad subyacente de los Mooc)

Why MOOCs Will Not Save Universities (El por qué los Mooc no salvarán a las universidades)

De paso, a los “expertos”, no les caería mal también leer “Questioning Technology” (Cuestionando a la tecnología), por Andrew Feenberg.

El mismo grupo a cargo de la Educación costarricense ya es hora de que dejen, precisamente, el cargo. Si la propuesta para mejorar la calidad de la Educación es la que han planteado, ningún tipo de “calidad” ni de Educación Costa Rica va alcanzar.

Están dirigiendo desde hace tiempo a la Educación costarricense en la dirección equivocada, con una alta factura no solo económica, sino emocional e intelectual a pagarse por los costarricenses. La supuesta calidad que plantean, sin haber demostrado capacidad y, en muchos casos, credencial alguna, no les confiere derecho alguno para seguir experimentado con el sistema educativo nacional completo... mucho menos en los siguientes cuatro años…

La solución para la Educación nacional es que salgan del cargo quienes la han colocado en su situación actual y que Costa Rica inicie su propia producción del conocimiento. El problema de la calidad educativa en Costa Rica no son sus docentes ni sus estudiantes. El problema son los que mantienen bajo su control la política educativa del país, que sólo responden a la agenda de los organismos internacionales…

Quienes vayan a tener la calidad educativa bajo su control en el siguiente cuatrienio, están a tiempo de corregir –su oferta en Educación es errónea e infundada…

Esperemos que el “debate democrático”, la “humildad”, el “civilismo”, la “unión nacional” y demás, no sean solo parte de un mismo discurso, con distinto lenguaje…

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* Gerardo Barboza posee una maestría en Educación con énfasis en Enseñanza Internacional de Framingham State University, Framingham, Massachusetts, Estados Unidos de América. Además ha realizado cursos de posgrado en los Estados Unidos de América en Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua, dentro de los que destacan: Investigación en Estadística, Lectura y Escritura, Teorías sobre la Adquisición de una Segunda Lengua, Alfabetización para Estudiantes de Lenguas Extranjeras, Inglés como Segunda Lengua y Cultura, Investigación en la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua e Inglés de los Estados Unidos de América. Su preparación académica y su experiencia en la enseñanza del inglés a profesionales de distintas áreas como son la medicina, leyes, banca, corredores del mercado de valores y las inversiones, seguros, finanzas, educación, agronomía, farmacia e ingeniería, ha desarrollado en él un interés genuino en el Inglés para Propósitos Específicos (IPE).