El papel de las cámaras alemanas de industria y comercio: Educación Dual - TicoVisión
En suma, la educación técnica vocacional costarricense ¿tendría como eje central la DIHK con su “estrechamente vinculada” AHK? En suma, ¿la educación técnica vocacional costarricense estaría a cargo de un monopolio...
"El papel de las cámaras
alemanas de industria y comercio"
Por Gerardo Barboza, M.Ed. *
Educador
San José, 17 de marzo de 2016.- En las últimas semanas, un grupo de empleados públicos con cargos temporales ha publicado una serie de artículos en distintos medios de prensa, en torno a los beneficios que traería para el país el modelo alemán de educación dual. En todo su derecho, desde luego, pueden expresar su opinión sobre el modelo teutón.
Lo preocupante, sin embargo, es que por su investidura, también temporal, son miembros de los poderes ejecutivo y legislativo, y su opinión, se supone, debe comprender no solo los beneficios sino además las (serias) limitaciones de ese modelo, presentado como panacea.
Más aún, por su investidura temporal en cargos públicos, pagados con fondos públicos, la opinión que externan debería fundamentarse en investigación científica independiente, tanto de orden internacional como nacional. Las opiniones de esas figuras públicas con poder temporal para influir la opinión pública y las leyes, ayunan de esos fundamentos: las opiniones de esas figuras públicas no pueden ser la repetición de los catálogos de ventas del modelo dual alemán, dejando de lado una serie de aspectos que no explican, a pesar de que en reiteradas ocasiones se les ha preguntado. Al no responder, ¿pareciera más bien que son empleados públicos que no trabajan para los costarricenses que pagan sus salarios, sino, para otros?
Uno de esos aspectos no publicados por los empleados públicos temporales es sobre el papel que desempeña la “Deutschen Industrie- und Handelskammertag” (DIHK) (Asociación Alemana de Cámaras de Comercio e Industria) con respecto a la educación dual, pero no en Alemania, sino en otros países.
Lo preocupante, sin embargo, es que por su investidura, también temporal, son miembros de los poderes ejecutivo y legislativo, y su opinión, se supone, debe comprender no solo los beneficios sino además las (serias) limitaciones de ese modelo, presentado como panacea.
Más aún, por su investidura temporal en cargos públicos, pagados con fondos públicos, la opinión que externan debería fundamentarse en investigación científica independiente, tanto de orden internacional como nacional. Las opiniones de esas figuras públicas con poder temporal para influir la opinión pública y las leyes, ayunan de esos fundamentos: las opiniones de esas figuras públicas no pueden ser la repetición de los catálogos de ventas del modelo dual alemán, dejando de lado una serie de aspectos que no explican, a pesar de que en reiteradas ocasiones se les ha preguntado. Al no responder, ¿pareciera más bien que son empleados públicos que no trabajan para los costarricenses que pagan sus salarios, sino, para otros?
Uno de esos aspectos no publicados por los empleados públicos temporales es sobre el papel que desempeña la “Deutschen Industrie- und Handelskammertag” (DIHK) (Asociación Alemana de Cámaras de Comercio e Industria) con respecto a la educación dual, pero no en Alemania, sino en otros países.
Para dar respuesta a esto, qué mejor que la presentación “The Dual System of Vocational Education and Training in Germany and The Role of German Chambers of Industry and Commerce” (mayo, 2014), por Steffen G. Bayer -y según la presentación- Director de Educación y Formación Profesional alemana en el extranjero.
Bayer expone, entre varios aspectos, (1) que la DIHK posee 80 oficinas en Alemania y 125 oficinas alrededor del mundo; (2) que los beneficios para las compañías incluyen la “influencia en el contenido y la organización”, “bajos costos de reclutamiento”, “provisión asegurada de trabajadores calificados”; para los aprendices “capacitación relacionada con el mercado de trabajo”, “salario moderado”, “habilidades sociales incluidas”; para el Estado “costos más bajos para la capacitación vocacional”, “la tasa más baja de desempleo en Europa”.
En el apartado sobre el “balance de los intereses”, Bayer coloca a las cámaras en el centro de la gestión y, al alrededor de estas, al Estado, los jóvenes, los padres de familia, las escuelas, los sindicatos y a la sociedad.
Sobre la administración de la cámara-comité de educación técnica vocacional, se tiene a los representantes de los empleados, de los empleadores y a los representantes de los profesores vocacionales.
La presentación por Bayer incluye además la información sobre cómo implementar el modelo de educación dual en Letonia, país báltico perteneciente a la Unión Europea con una extensión territorial un poco mayor a la de Costa Rica y una población de un poco más de dos millones de habitantes.
Como ha sucedido en los países donde se ha implementado la educación dual alemana, el modelo estándar es “Deutsche Auslandshandelskammern” (AHK) - Cámaras de Comercio Alemanas- “estrechamente vinculadas a las Cámaras de Industria y Comercio-DIHK, y el país donde la AHK se encuentra. Por ejemplo, “AHK-Chile”, “AHK-España”, “AHK-Costa Rica” (Cámara de Comercio e Industria Costarricense-Alemana).
En el modelo presentado por Bayer para Letonia, con la cámara como el eje principal, se indica que las tareas de esta son “organización”, “aseguramiento de la calidad”, “exámenes”, y “certificaciones”, y, dentro de los “socios” y “clientes”, se incluye a la “compañías”, “escuelas vocacionales”, “institutos vocacionales de capacitación”, “política” (en el documento se consigna “politics” que se refiere a los políticos y no a “policy” en el sentido de normas), “instituciones económicas” e “instituciones educativas”.
En suma, la educación técnica vocacional costarricense ¿tendría como eje central la DIHK con su “estrechamente vinculada” AHK? En suma, ¿la educación técnica vocacional costarricense estaría a cargo de un monopolio alemán… algo así como han hecho con la entrega de la educación en lenguas, como el inglés, “recomendada” por los monopolios en los Estados Unidos de América e Inglaterra, aunque no surta efecto positivo proporcional con la factura que ha pagado el país por años en esas “recomendaciones”?
La información aportada por Bayer genera más preguntas:
¿Dónde queda la soberanía educativa del país?
¿Constituyen los proyectos de Ley N° 19.019 “Ley para la regulación de la educación dual o formación profesional-técnica en la modalidad dual en Costa Rica” (sic) y N° 19.378 “Ley para la Educación Dual” otras formas de “Privatización Encubierta en la Educación Pública” (Ball y Youdell, 2007), pero la costarricense, con la posible entrega del control de la educación técnica vocacional a cámaras de comercio e industria que sin duda poseen el conocimiento técnico de los productos y servicios que venden, pero cuya evidencia en los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación en educación son desconocidos? ¿Cuáles son las credenciales de las empresas y sus cámaras, por ejemplo, en teoría y praxis del aprendizaje humano como para que logren “influenciar” el currículo? Para crear oportunidades de educación de calidad y trabajo digno, ¿hacen falta todos esos “proyectos” de ley…? ¿O será más bien que a través de la aprobación de cualquiera de esos “proyectos” se consolidan las experiencias de empleo precario, subempleo, pérdida de garantías laborales, discriminación y otros, como ha sucedido, por ejemplo, en España?
O, ¿será más bien que el interés con esos infundados “proyectos” de ley es “alivianar” –con estudiantes costarricenses- la preocupación alemana de que la educación dual posiblemente está perdiendo su atractivo en aquel país (Duales System vor großen Herausforderungen/Sistema dual se enfrenta a grandes desafíos. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)/ Instituto Federal de Educación y Formación Profesional, diciembre, 2014)?
Ahora bien, si el BIBB señala que el “Sistema dual se enfrenta a grandes desafíos” en su propio país de origen, al señalar, por ejemplo, que “el número de nuevos contratos de formación en 2014 ha caído de nuevo”, y, según Euler para la Bertelsmann Stiftung, el modelo no puede ser importado fácilmente (“Germany’s dual vocational training system: a model for other countries?”), ¿qué hace pensar a sus proponentes, empleados públicos con cargos temporales, que el modelo será exitoso en Costa Rica? ¿Por qué sustituir la educación técnica que en palabras del propio Ministerio de Educación Pública (MEP), con base en la calificación que hace la Unión Costarricense de Cámaras y Asociados del Sector Empresarial Privado (Uccaep), “es una de las modalidades más exitosas y de mayor calidad aquí en Costa Rica y debemos fortalecerla, debemos protegerla y mejorarla” (acta sesión ordinaria Nº 29, 3/3/2015, Expediente Nº 19.019, “Ley para la regulación de la educación o formación profesional-técnica en la modalidad dual en Costa Rica” (sic), p. 15), por el modelo teutón que tendría al parecer a la AHK y DIHK como eje central? ¿“Fortalecer”, “proteger” y “mejorar” la educación técnica costarricense significa “entregarla”? La ingente inversión en colegios técnicos con fondos públicos ¿ha sido para entregarlos remozados al sector privado, suponiendo un cuantioso ahorro para este sector en infraestructura y equipamiento?
¿Qué dicen los empleados públicos temporales que promueven la educación dual al estilo alemán?
* Gerardo Barboza posee una maestría en Educación con énfasis en Enseñanza Internacional de Framingham State University, Framingham, Massachusetts, Estados Unidos de América. Además ha realizado cursos de posgrado en los Estados Unidos de América en Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua, dentro de los que destacan: Investigación en Estadística, Lectura y Escritura, Teorías sobre la Adquisición de una Segunda Lengua, Alfabetización para Estudiantes de Lenguas Extranjeras, Inglés como Segunda Lengua y Cultura, Investigación en la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua e Inglés de los Estados Unidos de América. Su preparación académica y su experiencia en la enseñanza del inglés a profesionales de distintas áreas como son la medicina, leyes, banca, corredores del mercado de valores y las inversiones, seguros, finanzas, educación, agronomía, farmacia e ingeniería, ha desarrollado en él un interés genuino en el Inglés para Propósitos Específicos (IPE).
Bayer expone, entre varios aspectos, (1) que la DIHK posee 80 oficinas en Alemania y 125 oficinas alrededor del mundo; (2) que los beneficios para las compañías incluyen la “influencia en el contenido y la organización”, “bajos costos de reclutamiento”, “provisión asegurada de trabajadores calificados”; para los aprendices “capacitación relacionada con el mercado de trabajo”, “salario moderado”, “habilidades sociales incluidas”; para el Estado “costos más bajos para la capacitación vocacional”, “la tasa más baja de desempleo en Europa”.
En el apartado sobre el “balance de los intereses”, Bayer coloca a las cámaras en el centro de la gestión y, al alrededor de estas, al Estado, los jóvenes, los padres de familia, las escuelas, los sindicatos y a la sociedad.
Sobre la administración de la cámara-comité de educación técnica vocacional, se tiene a los representantes de los empleados, de los empleadores y a los representantes de los profesores vocacionales.
La presentación por Bayer incluye además la información sobre cómo implementar el modelo de educación dual en Letonia, país báltico perteneciente a la Unión Europea con una extensión territorial un poco mayor a la de Costa Rica y una población de un poco más de dos millones de habitantes.
Como ha sucedido en los países donde se ha implementado la educación dual alemana, el modelo estándar es “Deutsche Auslandshandelskammern” (AHK) - Cámaras de Comercio Alemanas- “estrechamente vinculadas a las Cámaras de Industria y Comercio-DIHK, y el país donde la AHK se encuentra. Por ejemplo, “AHK-Chile”, “AHK-España”, “AHK-Costa Rica” (Cámara de Comercio e Industria Costarricense-Alemana).
En el modelo presentado por Bayer para Letonia, con la cámara como el eje principal, se indica que las tareas de esta son “organización”, “aseguramiento de la calidad”, “exámenes”, y “certificaciones”, y, dentro de los “socios” y “clientes”, se incluye a la “compañías”, “escuelas vocacionales”, “institutos vocacionales de capacitación”, “política” (en el documento se consigna “politics” que se refiere a los políticos y no a “policy” en el sentido de normas), “instituciones económicas” e “instituciones educativas”.
En suma, la educación técnica vocacional costarricense ¿tendría como eje central la DIHK con su “estrechamente vinculada” AHK? En suma, ¿la educación técnica vocacional costarricense estaría a cargo de un monopolio alemán… algo así como han hecho con la entrega de la educación en lenguas, como el inglés, “recomendada” por los monopolios en los Estados Unidos de América e Inglaterra, aunque no surta efecto positivo proporcional con la factura que ha pagado el país por años en esas “recomendaciones”?
La información aportada por Bayer genera más preguntas:
¿Dónde queda la soberanía educativa del país?
¿Constituyen los proyectos de Ley N° 19.019 “Ley para la regulación de la educación dual o formación profesional-técnica en la modalidad dual en Costa Rica” (sic) y N° 19.378 “Ley para la Educación Dual” otras formas de “Privatización Encubierta en la Educación Pública” (Ball y Youdell, 2007), pero la costarricense, con la posible entrega del control de la educación técnica vocacional a cámaras de comercio e industria que sin duda poseen el conocimiento técnico de los productos y servicios que venden, pero cuya evidencia en los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación en educación son desconocidos? ¿Cuáles son las credenciales de las empresas y sus cámaras, por ejemplo, en teoría y praxis del aprendizaje humano como para que logren “influenciar” el currículo? Para crear oportunidades de educación de calidad y trabajo digno, ¿hacen falta todos esos “proyectos” de ley…? ¿O será más bien que a través de la aprobación de cualquiera de esos “proyectos” se consolidan las experiencias de empleo precario, subempleo, pérdida de garantías laborales, discriminación y otros, como ha sucedido, por ejemplo, en España?
O, ¿será más bien que el interés con esos infundados “proyectos” de ley es “alivianar” –con estudiantes costarricenses- la preocupación alemana de que la educación dual posiblemente está perdiendo su atractivo en aquel país (Duales System vor großen Herausforderungen/Sistema dual se enfrenta a grandes desafíos. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)/ Instituto Federal de Educación y Formación Profesional, diciembre, 2014)?
Ahora bien, si el BIBB señala que el “Sistema dual se enfrenta a grandes desafíos” en su propio país de origen, al señalar, por ejemplo, que “el número de nuevos contratos de formación en 2014 ha caído de nuevo”, y, según Euler para la Bertelsmann Stiftung, el modelo no puede ser importado fácilmente (“Germany’s dual vocational training system: a model for other countries?”), ¿qué hace pensar a sus proponentes, empleados públicos con cargos temporales, que el modelo será exitoso en Costa Rica? ¿Por qué sustituir la educación técnica que en palabras del propio Ministerio de Educación Pública (MEP), con base en la calificación que hace la Unión Costarricense de Cámaras y Asociados del Sector Empresarial Privado (Uccaep), “es una de las modalidades más exitosas y de mayor calidad aquí en Costa Rica y debemos fortalecerla, debemos protegerla y mejorarla” (acta sesión ordinaria Nº 29, 3/3/2015, Expediente Nº 19.019, “Ley para la regulación de la educación o formación profesional-técnica en la modalidad dual en Costa Rica” (sic), p. 15), por el modelo teutón que tendría al parecer a la AHK y DIHK como eje central? ¿“Fortalecer”, “proteger” y “mejorar” la educación técnica costarricense significa “entregarla”? La ingente inversión en colegios técnicos con fondos públicos ¿ha sido para entregarlos remozados al sector privado, suponiendo un cuantioso ahorro para este sector en infraestructura y equipamiento?
¿Qué dicen los empleados públicos temporales que promueven la educación dual al estilo alemán?
* Gerardo Barboza posee una maestría en Educación con énfasis en Enseñanza Internacional de Framingham State University, Framingham, Massachusetts, Estados Unidos de América. Además ha realizado cursos de posgrado en los Estados Unidos de América en Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua, dentro de los que destacan: Investigación en Estadística, Lectura y Escritura, Teorías sobre la Adquisición de una Segunda Lengua, Alfabetización para Estudiantes de Lenguas Extranjeras, Inglés como Segunda Lengua y Cultura, Investigación en la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua e Inglés de los Estados Unidos de América. Su preparación académica y su experiencia en la enseñanza del inglés a profesionales de distintas áreas como son la medicina, leyes, banca, corredores del mercado de valores y las inversiones, seguros, finanzas, educación, agronomía, farmacia e ingeniería, ha desarrollado en él un interés genuino en el Inglés para Propósitos Específicos (IPE).
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